Per Jordina Coromina-Subirats (membre del GRELL)
Enceto una reflexió des de la docència sobre la meva vivència actual de la universitat i amb una voluntat de reclamar una interacció més efectiva entre la docència i la recerca i per mirar d’afavorir, des d’aquest mateix espai d’àgora, la conversa en veu alta entre investigadors i docents.
Començar estudis a la universitat representa iniciar una etapa acadèmica determinant en la vida de tota persona. L’alumnat ha completat uns estudis genèrics i es disposa a accedir a una carrera o grau especialitzat d’una o altra branca de coneixement, fet que li permetrà accedir alhora a una comunitat disciplinar propietària de discursos específics situats (Camps, 2009) en una progressiva afiliació intel·lectual que l’anirà dotant d’autonomia i identitat acadèmica (Coulon, 2005; Casco, 2010). Per a això, l’estudiant necessita arribar a la universitat proveït d’una cultura general, que és allò que faculta per aprendre, perquè els coneixements nous s’adquireixen sobre la base de coneixements previs, i aquesta cultura general és també essencial per a la comprensió lectora ─necessària per a l’aprenentatge─ i alhora afavoreix la imaginació, el raonament i el pensament crític (Willingham, 2011; Luri, 2012).
D’entre la cultura general, predominen les habilitats de llegir i escriure, que esdevindran fonamentals en l’etapa universitària, perquè escriure i llegir són les eines que, a més de permetre l’adquisició i la transmissió de coneixement ─són vehicle i instrument─, permeten la creació de coneixement ─són motors de pensament─, atès que és en les operacions de lectura i escriptura que es maneja la informació rebuda, que s’elabora per adequar-la als propòsits propis i, aleshores, muta en coneixement nou per a un mateix (Carlino, 2006). Escriure i llegir estan associats indissolublement a les pràctiques en què es produeixen arran del seu caràcter social i cultural (Castelló, 2009): “El llenguatge escrit crea estructures socials, entorns en què els textos adquireixen significat” (Camps, 1994b, p. 20) com a producte de la suma de múltiples veus, i “Es podria considerar l’escola [o la universitat] com un context creat pels usos del llenguatge que li són propis” (ibídem, p. 20).
La realitat a les aules universitàries de primer curs, però, demostra que sovint l’alumnat quan arriba és lluny de tenir una cultura general més o menys àmplia i sòlida, i és no pas menys lluny de dominar els processos complexos de lectura i escriptura, que són les estratègies bàsiques de l’aprenentatge en aquest marc de l’ensenyament superior i que haurà de continuar desenvolupant a partir d’ara en nous contextos, intencions i destinataris. Malgrat l’experiència quotidiana que tenen els estudiants llegint i escrivint en la seva ja llarga vida acadèmica, no es pot, doncs, afirmar que en ingressar a la universitat tinguin un nivell d’expertesa escrivint i llegint que els habiliti per fer front a les noves necessitats de treball intel·lectual.
Aquest estat de coses prové d’un ensenyament de la llengua encara fortament transmissiu ─com ho mostra el contingut de llibres de text actuals─, tot i la voluntat de renovació dels procediments d’ensenyament-aprenentatge de la llengua, orientats a l’ús. Es continua ensenyant gramàtica al marge d’una proposta d’aprenentatge significatiu que faciliti i estimuli la reflexió metalingüística i que promogui una actitud activa de l’estudiant partint de la llengua real i les situacions variables d’ús lingüístic i discursiu (Camps, 2010; Milian, 2010). Tot això al costat de propostes didàctiques innovadores i estimulants que, malgrat tot, no s’apliquen d’una manera extensiva, com ara les seqüències didàctiques per aprendre a escriure (Camps, 1994a, 2009; Milian, 2012).
En aquesta situació, força professorat universitari se sent vulnerable i ficat en un carreró sense (gaire) sortida, perquè es troba amb un estudiantat que no sap llegir en profunditat ni relacionar prou diverses idees i treure’n conclusions, al marge de la literalitat dels textos. Tampoc no gaires estudiants no saben fer servir l’escriptura com una eina cognitiva i creativa d’idees, sinó que l’usen com un mer instrument de representació gràfica que comunica informació. Hi ha una bona part d’estudiants que arriba a la universitat i no està preparada per aconseguir progressivament l’autonomia i la maduresa intel·lectuals que la institució universitària els demana.
No cal menysvalorar, d’altra banda, la disposició dels estudiants d’avui i la seva perspectiva de l’aprenentatge en general i del propi aprenentatge, específicament el lingüístic, en un moment en què els joves escriuen més que mai arran del desenvolupament de les noves tecnologies i tenen a l’abast múltiples recursos que haurien de facilitar-los la vida acadèmica. Són joves que viuen en una societat vertiginosa a causa d’un excés d’estímuls, “generacions google [que] tendeixen a la dispersió i a la fragmentació desaforades que permeten copsar milions de branques (milions de xips en pocs segons) però no gaire la complexitat del bosc” (Boix-Fuster, 2012, p. 12, cursiva del text original). A més a més, en l’àmbit acadèmic hi ha en aquests moments allò que el sociòleg Salvador Cardús en diu informalitat obligada, que defineix una mena d’espontaneïtat preceptiva que “s’ajusta a la norma de fer veure que no hi ha norma” (Cardús, 2003, p. 54), fenomen que s’allunya dels convencionalismes de tota mena, inclosos els propis dels coneixements acadèmics, i que marca una manera de procedir laxa, poc atenta, mancada de curiositat, no gaire responsable, entre força alumnat.
Per reblar el clau, abunda la dissociació entre el que l’estudiant creu o declara i el que efectivament fa o sap fer (Castelló, 1997; Brunat, 2009). Hi ha estudiants que arriben al final de la carrera “amb dèficits d’expressió molt greus”, però “fins i tot arriben a no ser conscients de les mancances que tenen, i es consideren usuaris de nivell alt” (Brunat, 2009, pp. 86-87). Finalment, caldria destacar la incorporació important a la universitat els darrers anys d’estudiants procedents de cicles formatius, que, globalment, tenen un nivell inferior al dels companys que procedeixen del batxillerat (Casas i altres, 2014).
Tot plegat desorienta el col·lectiu universitari i determina el comportament de tots. La resposta del professorat és variada i variable; els docents es divideixen entre els d’àrees no lingüístiques i els d’àrees lingüístiques. Els primers solen concretar la qüestió en la denominació general ‘problemes d’ortografia’, exigeixen rigor al professorat de llengua i, globalment, se’n desentenen, tot i que comença d’haver-hi excepcions (Brunat, 2009). Els segons, docents d’àrees lingüístiques, solen assumir la culpa que els estudiants tinguin tantes deficiències en llengua i es divideixen alhora entre els que insisteixen a treballar a les aules aspectes de normativa i de redacció d’una manera tradicional, és a dir, professorat de la categoria transmissió, segons Barnes (1994b), en què “el propósito principal de escribir [és] la adquisición o el registro de información” (p. 134, cursiva de l’original), i els que comencen d’aplicar metodologies perquè els estudiants reflexionin sobre la llengua i la puguin mirar i utilitzar des d’una perspectiva epistemològica (Camps, 2009; Carlino, 2003b; 2004; 2006; Gallego Ortega, 2013), és a dir, professorat de la categoria interpretació, en què s’entén “el propósito de la escritura, o bien en términos de desarrollo cognoscitivo o, de manera más general, como ayuda al desarrollo personal del escritor” (Barnes, 1994b, p. 134, cursiva de l’original).
Entre tots hem de fer real el canvi que se situï en aquesta darrera posició, també amb una voluntat de “conectar el ámbito de la investigación y el de la práctica docente” (Margallo, 2008, p. 90), perquè la recerca ofereix resultats i propostes que són viables de dur a la pràctica i se’n poden obtenir beneficis ja contrastats. (¿Com és possible que encara siguin plenament vigents el 2015 els criteris, crítiques i recomanacions d’estudis i anàlisis de 1994 amb relació a l’aprenentatge significatiu de l’escriptura? (Camps 1994a, 1994b; Milian, 1994; 2012) Com és que encara no ho hem sabut aplicar ni a l’escola ni a la universitat d’una manera generalitzada vint anys després?)
La universitat ha de donar definitivament la tan reclamada visibilitat als estudiants, de manera que es replantegi “la distribución de la acción cognitiva en las asignaturas para que, como resultado de nuevas propuestas de trabajo, los alumnos recuperen protagonismo y tengan que desplegar mayor actividad intelectual” (Carlino, 2006, p. 12), ja que tradicionalment a la universitat ─i paradoxalment─ qui més treballa llegint, escrivint, reconstruint allò llegit i ajustant-ho a objectius propis (la preparació de les classes per a un destinatari i una intenció ben definits) ─i, per tant, qui més aprèn─ és el docent (Carlino, 2006). Aconseguir el protagonisme dels estudiants per via de la mediació dels docents i implementar els resultats de la recerca a la docència només serà possible si tenim la implicació manifesta dels administradors de la institució universitària, que són els que gestionen les persones i els recursos.
Obres citades
Barnes, D. (1994). Transmisión e interpretación. A De la comunicación al currículo. (Edició revisada) (pp. 133-151). Madrid: Visor.
Boix-Fuster, Emili. (2012). Civisme contra cinisme. Llengües per viure i conviure. Barcelona: Generalitat de Catalunya, Departament de Benestar Social i Família.
Brunat, G. (2009). La formació lingüística de l’alumnat de Magisteri. Bellaterra: Universitat Autònoma de Barcelona.
Camps, A. (1994a). L’ensenyament de la composició escrita. Barcelona: Barcanova.
Camps, A. (1994b). Contextos per aprendre a escriure. A A. Camps (coord.). Context i aprenentatge de la llengua escrita (pp.17-29). Barcelona: Barcanova.
Camps, A. (2009). Prólogo: Comunicar en contextos científicos y académicos. A M. Castelló (coord.) Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos (p. 9-12). Barcelona: Graó.
Camps, A. (2010). Hablar y reflexionar sobre la lengua: hacia un modelo de enseñanza de la gramática basado en la actividad reflexiva en colaboración. A T. Ribas (coord.), Libros de texto y enseñanza de la gramática (pp. 13-32). Barcelona: Graó.
Cardús, S. (2003). Ben educats. Una defensa útil de les convencions, el civisme i l’autoritat. Barcelona: Edicions La Campana.
Carlino, P. (2003). Alfabetización académica: un cambio necesario, algunas alternativas posibles. EDUCERE, 20, 409-420.
Carlino, P. (2004). El proceso de escritura académica: Cuatro dificultades de la enseñanza universitaria. EDUCERE, 26, 321-327.
Carlino, P. (2006). Escribir, leer y aprender en la universidad. Una introducción a la alfabetización académica. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Casas, M.; Comajoan, L. & Coromina-Subirats, J. (2014). Coneixement d’aspectes normatius de llengua catalana en l’alumnat universitari de primer curs. Comunicació presentada al IV Simposi Internacional sobre l’Ensenyament del Català. Vic: Universitat de Vic, 4 i 5 d’abril.
Casco, M. (2010). Elementos para pensar las relaciones entre escritura y aprendizaje en el nivel universitario. Investigació duta a terme dins el seminari Investigació en Didàctica de la Llengua Escrita. Màster en Recerca en Didàctica de la Llengua i la Literatura, Facultat de Ciències de l’Educació, Universitat Autònoma de Barcelona.
Castelló, M. (1997). Els textos acadèmics des de la perspectiva dels estudiants: quan, com i per què cal escriure. A Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura (pp. 32-45). Barcelona: Graó.
Castelló, M. (2009). El proceso de composición de textos académicos. A M. Castelló (coord.) Escribir y comunicarse en contextos científicos y académicos (pp.47-81). Barcelona: Graó.
Coulon, A. (2005). Introduction. A Le métier d’étudiant. L’entrée dans la vie universitaire (pp. 1-15). París: Economica.
Gallego Ortega, J. L., García Guzmán, A. & Rodríguez Fuentes, A. (2013). Cómo escriben los futuros docentes. Archidona: Ediciones Aljibe.
Luri, G. (2012). Per una educació republicana. Escola i valors. Barcelona: Editorial Barcino.
Margallo, A. M. (2008). El profesor investigador ante la complejidad del aula. Ejemplo del dispositivo de investigación-acción aplicado en un proyecto literario. A J. Lino Barrio (coord.), El proceso de enseñar lenguas. Investigaciones en didáctica de la lengua (pp. 89-106). Madrid: La Muralla.
Milian, M. (1994). La incidència del destinatari en el text. A A. Camps (coord.). Context i aprenentatge de la llengua escrita (pp. 51-68). Barcelona: Barcanova.
Milian, M. (2010). La gramática en los manuales de lengua: ¿qué actividades se proponen a los alumnos? A T. Ribas (coord.), Libros de texto y enseñanza de la gramática (pp.155-172). Barcelona: Graó.
Milian, M. (2012). El model de seqüència didàctica vint anys després. A Articles de Didàctica de la Llengua i de la Literatura (pp. 8-21). Barcelona: Graó.
Willingham, D. T. (2011). Per què als nens no els agrada anar a l’escola? Les respostes d’un neurocientífic al funcionament de la ment i les seves conseqüències a l’aula. Barcelona: Graó.