fotonens

Per Assumpta Fargas (membre del GRELL)

A risc de precipitar-me i cridar el mal temps abans d’hora, em disposo a compartir un seguit d’impressions i de reflexions derivades de la lectura del nou Currículum de Primària (“Decret 119/2015, 23 de juny, d’ordenació dels ensenyaments de l’educació primària”) i, més concretament, de l’apartat “Competències bàsiques de l’àmbit lingüístic” (Annex 2).

Abans de centrar-me en aquest darrer apartat, però, voldria destacar la poca concreció com a tret que caracteritza tant el document en general com l’apartat corresponent a l’àmbit lingüístic, un document –no ho oblidem- que hauria de tenir com a funció principal la de servir d’orientació. Per una banda, tal com veurem més endavant, una falta de concreció a l’hora d’enumerar els continguts de l’àrea de llengua. I per una altra banda, una manca de concreció derivada al meu entendre de l’ús -i fins i tot abús- de mots genèrics, abstractes i en alguns casos fins i tot difícils de distingir entre si, com ara quan es parla d’objectes d’aprenentatge i sabers, coneixements, conceptes (p. 5) o bé de dimensió i àmbit, dos termes sobre els quals descansa justament tota l’estructura del currículum. El paràgraf següent en pot ser un altre bon exemple, encara que lamentablement no pas l’únic: “Els continguts de les àrees com a element fonamental per a l’assoliment de les competències s’organitzen en un enfocament integral, multifuncional i transferible de coneixements, destreses i actituds que tots els individus necessiten per al seu desenvolupament personal, la seva realització i inclusió” (p. 1).

I encara sense entrar en l’anàlisi de l’àmbit específicament lingüístic, voldria remarcar algunes absències i algunes presències. Per exemple, i pel que fa a les primeres, enlloc del document s’explicita que el català és la llengua de l’escola, només en una ocasió se’n parla, però sense deixar clar que és el català; en tot el document tan sols hi ha dues mínimes referències a la immersió lingüística, en el primer cas per dir només que s’ha d’ajustar a la Llei d’educació (p. 49) i en el segon únicament per destacar la importància de la llengua familiar dels alumnes (p. 57); i a l’hora de referir-se al grau de domini del català per part de l’alumnat, s’utilitza l’expressió competència plena, altra vegada poc concreta, sense especificar en què consisteix exactament. Tot plegat contrasta amb el contingut de currículums anteriors. Sense anar més lluny, vegem el que es deia en el de 1992 pel que fa a aquesta darrera qüestió: “Conèixer i utilitzar correctament i apropiadament la llengua catalana, tant oralment com per escrit, emprant-la normalment com a llengua vehicular i d’aprenentatge.”[1]

Per contra, al llarg del document sí que es parla, i ben obertament, de les diferents llengües del centre; s’estableix una Dimensió plurilingüe i intercultural en l’àrea de llengua i literatura catalana i castellana i primera llengua estrangera; i es fa un ús reiterat de termes com competència plurilingüe; societat plural, multilingüe i multicultural; parlants plurilingües i interculturals; perspectiva intercultural; competències plurilingües i interculturals; continguts plurilingües, etc.

Centrant-nos ara en l’àmbit lingüístic (Annex 2), voldria destacar alguns aspectes que com a mínim resulten sorprenents, per no dir un xic preocupants.[2] Sorprèn, per exemple, que la comprensió oral i l’expressió oral ara quedin agrupades en una sola dimensió, anomenada Comunicació oral, mentre es contemplen en dimensions separades la comprensió escrita i l’expressió escrita. Sorprèn, entre altres raons, perquè les habilitats orals són tan importants com les escrites en la comunicació habitual -i també a l’escola-, i resulta fins i tot preocupant perquè d’aquesta manera es reforça, una vegada més, l’escrit per damunt de l’oral, cosa que no feien els anteriors currículums[3], ja que s’hi contemplaven les quatre grans habilitats lingüístiques i en apartats diferents: parlar i conversar, escoltar i comprendre, llegir i comprendre i escriure. D’altra banda, i posats a agrupar, tal vegada es podia haver fet amb les habilitats de comprensió –oral i escrita- per una banda i les d’expressió –oral i escrita- per una altra banda, tenint en compte la similitud d’ambdós processos i el tipus de microhabilitats o destreses que requereixen. Un plantejament nou que podria quedar justificat si tenim present, a més, que estem davant d’un document recent i que incorpora elements innovadors, com ara el tractament integrat de llengües o l’enfocament orientat a l’acció (p. 14) pel que fa a l’ensenyament-aprenentatge de la llengua, per no parlar del canvi que també suposa l’enfocament competencial (p. 1).

Com dèiem més amunt, sorprèn també la poca concreció, la barreja de nivells (gramatical, textual, etc.) i fins i tot el desordre en la relació de continguts de l’apartat Continguts clau que figura al final de cada una de les dimensions (p. 16-22). Per posar només uns exemples, ens preguntem: per què els connectors figuren com un element de morfosintaxi textual en la dimensió Comunicació oral i no pas en les altres? Per què les estratègies per a la comprensió apareixen en segon lloc en la dimensió Comunicació oral i en el quart en la dimensió Comprensió lectora? Per què es parla d’Estratègies i recursos per a la producció de textos en la dimensió Expressió escrita i d’Estratègies per estructurar l’expressió oral en la corresponent a Comunicació oral? O per què en la dimensió Comunicació oral no es fa referència a un element fonamental com és “l’escolta atenta” i es deixa per al final, a l’apartat d’Orientacions metodològiques i d’avaluació per a l’etapa (p. 58)? Tenint en compte el caràcter general d’aquesta primera enumeració de continguts i la gran coincidència de punts, que inevitablement condueix a repeticions i, fàcilment, a canvis d’ordre, de denominació, asimetries, etc., no hauria estat més pràctic presentar-los tots junts?

I encara sorprèn més el fet que es parli de “presentació unitària del currículum de l’àmbit lingüístic” (p. 26) i s’insisteixi diverses vegades en la conveniència d’evitar repeticions[4] (p. 27) i, immediatament després, es despleguin per separat els continguts i els criteris d’avaluació de llengua catalana i literatura, de llengua castellana i literatura i de la primera llengua estrangera, estructurats en cinc blocs[5] per a cada àrea i un sisè bloc comú a totes les àrees de l’àmbit, la qual cosa porta un cop més a la repetició d’uns mateixos continguts, amb paràgrafs idèntics, a més d’afeixugar considerablement la lectura. Davant d’això, no hauria estat més encertat desplegar els continguts en una llengua, tot explicitant que es tracta de continguts comuns a les altres, i enumerar només els continguts específics en el cas de les altres llengües? Dit d’una altra manera, no convindria fer una presentació realment integrada dels continguts de les diferents llengües des d’una clara opció en favor de la catalana? Tenint en compte la dificultat que aquest plantejament suposa a la pràctica, i justament per això, hauria estat útil donar algunes pistes per fer-ho possible, sobretot si tenim en compte que al nostre país comptem amb experts que de fa temps treballen en aquesta direcció i que han fet aportacions valuoses de cara a definir un model propi d’educació multilingüe.[6]

Costa d’entendre així mateix que després d’aquesta enumeració idèntica de continguts en català i castellà, els criteris d’avaluació que s’enumeren a continuació siguin força diferents. Vegem només, a tall d’exemple, alguns dels criteris d’avaluació que es proposen per a 5è i 6è en llengua catalana i literatura per una banda i en llengua castellana i literatura per una altra (p. 54-56). A part de les diferències pel que fa al nombre (24 per a la llengua catalana i 21 per a la castellana) i a l’ordre en què es presenten, sorprenen sobretot les referides a la redacció, ja que com a mínim resulten desorientadores, en la mesura que inevitablement indueixen a pensar que es tracta de criteris diferents quan en realitat no ho són. Un cop més, no hauria estat preferible presentar conjuntament els criteris d’avaluació coincidents i especificar tan sols els específics en cada cas?

Criteris d’avaluació cicle superior (5è i 6è de primària), Llengua catalana i literatura

  1. Comprendre produccions orals (conferències, exposicions, explicacions) provinents de diferents mitjans. Tenir capacitat per fer-ne una síntesi també oral a partir de les idees principals que s’hi han exposat.
  2. Participar activament en les converses de classe i utilitzar un llenguatge comprensible per a les funcions bàsiques, com ara relacionar-se, aprendre, expressar experiències viscudes, imaginar. Saber escoltar els altres i respectar els torns de paraula.
  3. Exposar temes de producció pròpia oralment (exposicions, processos, comentaris d’actualitat, entre altres) amb preparació prèvia, i adaptant l’entonació, el to de veu o el gest a la situació comunicativa. Utilització de material gràfic.
  4. Aplicar tot tipus d’estratègies per comprendre el sentit global i la informació específica de textos escrits de tipologia diversa i en diferents formats.
  5. Elaborar síntesis en forma d’esquema o mapa conceptual.
  6. Respondre i formular preguntes referides als textos que s’han llegit (contes, poemes, articles, fullets informatius, entre d’altres) mostrant comprensió.
  7. Conèixer el funcionament d’una biblioteca —incloses les virtuals—, per localitzar llibres de coneixements i lectures literàries.
  8. Llegir de manera autònoma i comprensiva, mostrant interès per tot tipus de textos.
  9. Escriure textos de gèneres diversos i en diferents formats (contes, poemes, còmics, diaris personals, notícies…) amb coherència, cohesió i correcció lingüística i amb riquesa de llenguatge, partint del procés de pensar, escriure o elaborar i revisar.
  10. Saber escriure textos de totes les tipologies amb un lèxic i estructura que s’avingui al tipus de text, a les intencions i al registre. Tenir capacitat per revisar i millorar els textos d’un mateix o dels altres i millorar-ne la coherència i la cohesió, el lèxic i la puntuació.

Llengua castellana i literatura

  1. Comprendre i extreure la informació rellevant de textos i produccions adequades a l’edat, provinents de diferents mitjans (explicacions, lectures, audiovisuals), diferenciant idees principals i secundàries, identificantidees, opinions i valors no explícits.
  2. Participar de forma adequada en les situacions comunicatives, respectant les normes d’interacció oral.
  3. Realitzar exposicions orals amb ordre, coherència i claredat (coneixements, vivències, fets, idees, opinions), utilitzant adequadament recursos no lingüístics (gesticulació, suports visuals).
  4. Comprendre autònomament textos escrits (contes, poemes, articles, fullets informatius, entre d’altres) i audiovisuals (pel·lícules, anuncis, informatius). Saber respondre i formular preguntes referides als textos que s’han llegit.
  5. Escriure textos de gèneres diversos i en diferents formats (contes, poemes, còmics, diaris personals, notícies…) amb coherència, cohesió i correcció lingüística i amb riquesa de llenguatge, partint del procés de pensar, escriure o elaborar i revisar.
  6. Extreure i contrastar informacions de textos escrits diversos i mostrar la comprensió per mitjà de la lectura en veu alta.
  7. Aplicar a les lectures les estratègies de comprensió treballades.
  8. Conèixer les paraules dels temes treballats a l’aula i les seves derivacions, o el seu ús amb diferents significats (polisèmia).
  9. Conèixer les normes ortogràfiques, apreciar el seu valor social.
  10. Conèixer i aplicar l’organització dels textos llegits i escrits a l’aula: descripcions, exposicions, instruccions, diàlegs, notícies, entre altres.

I sorprèn finalment que s’aconselli defugir un ensenyament gramaticalista (pàg. 27) quan en la relació de continguts del bloc Coneixement del funcionament de la llengua i del seu aprenentatge hi continuen apareixent totes les categories gramaticals. Serveixin d’exemple les corresponents a 5è i 6è (p. 46): determinants (articles i quantitatius, demostratius i possessius), nom (classes), adjectiu, pronom (funció de cohesió en els enunciats i en els textos, referents, normes fonamentals de funcionament), verb (temps i persona, aspectes perfectius i imperfectius), adverbi, preposicions i conjuncions. Malgrat la referència als textos i als enunciats quan es parla del pronom, ens  preguntem per què no es parteix del text com a unitat comunicativa i s’esmenten els diferents elements lingüístics posant-los en relació amb la coherència, la cohesió i l’adequació, les seves propietats fonamentals? Per què es parla, per exemple, de preposicions i conjuncions -una distinció difícil per als alumnes d’aquest nivell i segurament poc útil- i no es parla de connectors i, sobretot, de marcadors del text tot relacionant-los amb els diferents tipus de text? De què serveix enumerar els signes de puntuació sense especificar en quins usos o parlar del punt i a part sense relacionar-lo amb un element fonamental en l’organització del text com és el paràgraf? O per què no es parla dels sinònims en relació a la cohesió del text i no s’esmenten els hiperònims, un recurs lèxic fonamental a l’hora d’expressar-se oralment i per escrit?

Tenint en compte que al llarg del document s’insisteix una i altra vegada en el plantejament comunicatiu, en l’ús de la llengua, i tenint present també el repte que a la pràctica avui encara suposa una autèntica integració dels continguts lingüístics en el treball de les habilitats comunicatives, creiem que hauria estat molt útil aprofitar el nou document per explicitar, concretar i fins i tot exemplificar aquests continguts des d’una perspectiva textual i discursiva, és a dir, presentar-los com a marques de superfície, mostrar la seva projecció en el text. Dit amb altres paraules, al llarg del document es dóna per fet el com, és a dir, l’enfocament comunicatiu de l’ensenyament de la llengua, però no se n’explicita el què, és a dir, el paper concret que juguen els diferents continguts lingüístics a l’hora d’usar la llengua, una ajuda necessària i que hauria estat possible si tenim en compte les aportacions de magnífics i aclaridors treballs amb què comptem a hores d’ara, tant pel que fa als textos orals com als escrits[7]. Aquest decalatge entre el què i el com, a banda de sorprenent, al nostre entendre també resulta preocupant ja que, en no visibilitzar prou els continguts lingüístics en relació als usos, pot propiciar, per dir-ho ras i curt, “fer llengua sense la llengua”. Una tendència que darrerament ja s’observa en algunes pràctiques educatives i que encara es pot veure incrementada si hi afegim alguns elements que proposa el currículum, com ara  l’enfocament competencial o la interdisciplinarietat. Un desajust, en definitiva, que caldrà equilibrar si volem un ensenyament-aprenentatge de la llengua que resulti realment efectiu.

Com deia al començament, la meva intenció no ha estat cridar el mal temps abans d’hora. Esperem, doncs, que efectivament ens hàgim precipitat i que més endavant puguem comptar, com en ocasions anteriors[8], amb un document que, a banda dels materials institucionals que es van publicant però de forma molt dispersa, desplegui amb més detall el contingut d’aquest primer i, sobretot, que presenti els continguts lingüístics (de conceptes, de procediments i d’actituds) de manera actualitzada i més d’acord amb l’enfocament metodològic que es proposa. En definitiva, un material que realment serveixi d’orientació, de guia i d’ajuda per a la important i alhora complexa tasca que avui els mestres han de portar a terme a l’escola com a responsables de l’educació lingüística i literària dels nostres infants.

Notes

[1] Educació Primària: Currículum. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament: Barcelona, 1992.

[2] Per raons d’espai, no ens referirem a tots els punts dignes de ser comentats. Entre  altres i per exemple, els d’ortografia.

[3] Disseny curricular. Ensenyament Primari. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament. Barcelona, 1990; Educació Primària: Currículum. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament: Barcelona, 1992; Currículum Educació  Primària. Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació: Barcelona, 2009.

[4] Hi ha un conjunt de continguts que són comuns a totes les llengües ensenyades. No té sentit que cada llengua torni a plantejar-los des de l’inici com si fossin específics, ben al contrari, cal introduir-los més sistemàticament i reflexivament en la llengua de l’escola per ser aplicats en les altres. (…) No és possible fer un llistat exhaustiu ni exclusiu d’aquests continguts; caldrà però considerar, entre d’altres, (…) la majoria dels recursos comunicatius, com són les estratègies lectores o la redacció de resums i esquemes; els aspectes més globals com els tipus de text o altres de més concrets com la puntuació o la terminologia gramatical.

[5]Comunicació oral, Comprensió lectora, Expressió escrita, Coneixement del funcionament de la llengua i del seu aprenentatge, Educació literària i Plurilingüisme i interculturalitat.

[6]Ens referim, per exemple, a la ponència que el 2002 Vicent Pascual va presentar al 3r Simposi sobre l’ensenyament del català a no catalanoparlants: “Llengua nacional, llengua pròpia i llengües estrangeres: el tractament de les llengües en l’educació miltilingüe” (Actes del 3r Simposi sobre l’ensenyament del català a no catalanoparlants. Vic: Eumo editoral, 2004).

[7] Ens referim, entre altres, als treballs de Montserrat Vilà pel que fa a l’oral i de Montserrat Ferrer pel que fa a l’escrit. Per exemple, Didàctica de la llengua oral formal. Continguts d’aprenentatge i seqüències didàctiques: Barcelona: Graó, 2002 i “L’ensenyament de la gramàtica”.  Articles de Didàctica de le llengua i de la literatura núm 57 Barcelona: Graó, 2012.

[8] Un repàs als tres currículums esmentats anteriorment permet veure com els continguts hi eren més detallats, amb diferents nivells de concreció i fins i tot exemples. En aquest mateix sentit, no ens podem estar d’esmentar -i fins i tot d’enyorar- els publicats molt abans. Concretament, ens referim als volums següents: Comissió mixta Ministerio d’Educació i Ciència-Generalitat de Catalunya. Programació de llengua catalana per a l’educació general bàsica. Oficina de Publicacions de la Generalitat de Catalunya: Barcelona, 1979 i Direcció General d’Ensenyament Primari. Orientacions i programes. Cicle mitjà d’Educació General Bàsica. Generalitat de Catalunya. Departament d’ensenyament: Barcelona, 1983.